RESUMO: Este artigo situa o olhar sobre teoria e prática do coordenador pedagógico em um movimento dialético desejado de ação-reflexão-ação. Primeiro, compreende o papel, a identidade do coordenador pedagógico, seguido de um componente básico que é a formação continuada do professor, ditames da contemporaneidade da ação deste profissional na escola. Desse modo, esses fatos colocam a importância do coordenador pedagógico como principal articulador do cotidiano escolar, com foco nas várias dimensões do processo de ensino e aprendizagem e a exigência de mudanças de atitudes em função das transformações que se operam na escola e na sociedade.
Palavras-chave: Identidade. Formação Continuada. Coordenador Pedagógico.
This article is the look on the theory and practice of pedagogical coordinator f in a dialectical movement desired action-reflection-action. First, understand the role, the identity of the pedagogical coordinator, followed by a basic component that is the continuing education of teacher dictates of contemporaneity of action of this professional in the school. Thus, these facts raise the importance of pedagogical coordinator as the main articulator of school life, focusing on various dimensions of teaching and learning process and the requirement of changing attitudes in the light of the transformations that operate in school and in society.
Keywords: Identity. Continuing training. Pedagogical Coordinator.
INTRODUÇÃO
O trabalho do coordenador pedagógico tem sido objeto de muitos estudos e debates na busca da compreensão que defina a especificidade de sua atuação na unidade escolar, uma vez que a função desse profissional encontra-se carregada ainda por uma definição negativa, e, dessa forma, distancia-se das ações educativas em fazer aquilo que é de sua atribuição. No exercício de uma gestão democrática participativa encontra-se esse especialista, o coordenador pedagógico, agente articulador do diálogo e da transformação da comunidade escolar que está sempre predisposto a realizar um trabalho compartilhado com seus colaboradores na gestão da escola.
Sua responsabilidade no acompanhamento e gerenciamento do fazer pedagógico é notadamente indispensável para o bom desenvolvimento docente e discente da escola, havendo, portanto neste sentido, a necessidade de aprofundamento sobre suas práticas e, consequentemente, a reflexão da sua ação no espaço escolar. No exercício de sua profissão, várias são as suas funções para com a escola: mediar, formar, debater, articular, propor, transformar e outras mais. É necessário, entretanto, que este educador esteja sempre atento às modificações significativas e aos percalços profissionais que lhes permitem vivenciar as mais distintas situações sociais no interior da instituição em que trabalha.
Nesse contexto, busco caracterizar o papel do coordenador pedagógico como importante articulador do cotidiano escolar, com base em uma visão integrada e participativa das atribuições que evidenciem a ação do Coordenador nas várias dimensões do processo de ensino e aprendizagem relevantes para a sua prática.
A Função Do Coordenador Pedagógico: Uma Questão De Identidade
Mudanças notórias têm ocorrido no contexto educacional especificamente no trabalho do coordenador pedagógico, no qual recai uma reflexão crítica sobre a sua identidade, a formação, perspectivas e desafios necessários para a efetivação de uma "práxis" pedagógica comprometida com a construção de conhecimentos e com a formação de um homem comprometido socialmente e politicamente com a formação de uma sociedade mais justa e democrática. Nesse contexto de educar para formação humana o ensinar e o aprender se interligam, conforme explicita Freire:
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foram assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso - trabalhar maneira, caminho, métodos de ensinar. (PAULO FRIERE, 1996, p. 26).
Não existe uma receita pronta para trabalhar com as práticas pedagógicas na escola. Somente a busca incessante do conhecimento possibilitará a análise e a reflexão dos problemas existentes no contexto escolar e, que atrelados à convergência dos vários segmentos viabiliza a superação dos conflitos no seio educacional. A reflexão faz parte da atuação docente, pois nos os profissionais a superar os "achismos" do senso comum em relação aos problemas e desafios vivenciados na escola. Alarcão (2000) argumenta que a reflexão:
[...] baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes de questionamento e curiosidade, na busca da verdade e da justiça. Sendo um processo simultaneamente lógico e psicológico, combina a racionalidade da lógica investigativa com a irracionalidade inerente à intuição e à paixão do sujeito pensante: une cognição e afetividade num ato específico, próprio do ser humano. (ALARCÃO, 2000, p.175).
Esse processo oportuniza estar aprendendo a partir da própria prática. Assim, o desempenho do coordenador pedagógico no espaço educativo opera-se além de uma formação consistente, deve-se, pois, considerar um investimento educativo contínuo e sistemático para que junto com outros profissionais, se desenvolvam capacidades e habilidades múltiplas como exige a educação atual. Nessa condição de uma nova postura educativa, o coordenador pedagógico busca entre outras, acionar novas formas de fundamentar os saberes necessários ao ato educativo, utilizando-se de meios, métodos e técnicas coerentes com sua tarefa. Esse paradigma educacional vê-se contemplado na Lei de Diretrizes e bases da Educação Nacional (LDB 9393/96), artigo 64 que trata da formação necessária dos profissionais da educação para atuação em funções não docentes:
Art. 64 - A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.
É certo que o cotidiano escolar desse profissional é complexo, todavia, essencial, uma vez que busca administrar situações adequadas e satisfatórias a toda comunidade escolar, sobretudo compromissado com a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico. E às vezes sua formação não é suficiente para capacitá-lo diante dos muitos desafios metodológicos e conceituais que o persegue em seu trabalho escolar.
Na tentativa de responder às demandas atuais no interior da escola, muitas vezes o coordenador pedagógico afasta-se do seu referencial atributivo. Sejam por crenças arraigadas, seja por desorientação ou perda de identidade ele deixa de viabilizar a reflexão sobre suas práticas, perspectivas e intervenção, ações imprescindíveis para o processo ensino- aprendizagem, para a formação do professor e para as metas que a escola se propõe a realizar em determinada situação. A questão da identidade profissional é um processo construído historicamente conforme alerta Marisa Gonçalves (2004, p. 61):
A formação da identidade não é algo estático e que paira acima da vida humana e das condições materiais. Ela se forma dentro de um processo histórico-social, é fundada na relação com outros indivíduos, gerando novas identidades em constante processo de transformação (MARISA GONÇALVES, 2004, p.61).
Nessa direção, observa-se ainda, certa falta de delimitação quanto a sua função propriamente dita, uma vez que se considere a pluralidade de relações e identidades culturais que circulam na escola. Ao assumir o cargo, o coordenador envolve-se em vários contextos marcados pelas diferenças, pelos conflitos culturais, por situações nem sempre previsíveis, que demanda tomada de decisão e encaminhamentos, em que deve se levar em conta a especificidade do momento, do espaço e dos sujeitos envolvidos. Sobrecarregados por essas inúmeras demandas, ele passa a não desempenhar bem seu trabalho, prevalecendo à sensação de incapacidade para cumprir suas tarefas, pois seu trabalho está centrado mais na necessidade do momento do que na reflexão sobre a ação, nos saberes que poderão ser produzidos e realimentados com a prática. Assim vai se caracterizando o papel e o contra-papel do coordenador desvirtuando-se de seu saber, de sua identidade, de rever posições, retomar possíveis conflitos e enfrentar as diferenças.
A partir de concepções ditadas no interior das escolas, muitos coordenadores passam a incorporar um papel forjado, centrado no amplo quadro de atribuições que ele recebe na escola. Assim, o coordenador pedagógico fica impedido de construir sua identidade e seu papel e, sobretudo, de realizar uma prática voltado o exercício de cidadania de forma democrática e participativa. Nesse sentido Rios (2006), ressalta a importância.
Desta forma, não são mais aceitáveis deixar a segundo plano, o foco de trabalho desse profissional desviando para outras ações, negando-lhe a possibilidade de pensar e fazer diferente as especificidade que justificam e configuram a sua função na escola, conforme destaca a Resolução do Conselho Estadual do Tocantins (CEE/TO), nº. 76/2008 Capítulo III, em seu Artigo 13, dispõe que é o coordenador pedagógico que "... gerencia, coordena e supervisiona todas as atividades relacionadas com o processo de ensino e aprendizagem, visando sempre à permanência do aluno com sucesso na escola". Entende-se que este profissional deve executar sua tarefa essencial e de inegável responsabilidade no processo didático-pedagógico da instituição.
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A GESTÃO DEMOCRÁTICA: UMA PRÁXIS EM MOVIMENTO
A gestão da escola faz parte da própria natureza do ato pedagógico. É notável que a forma de gerir a educação requer um clima em que todos contribuam com ideias, críticas e encaminhamentos, pois gestão e participação pedagógica pressupõem educação democrática. Entretanto, construir um ambiente de gestão democrática não é tarefa fácil para quem ocupa o cargo de coordenador pedagógico. Ela exige, em primeiro lugar, uma mudança na mentalidade de todos os membros da comunidade escolar. Assim, destaca Heloísa Luck (2006, p.81) a importância e a responsabilidade de todos no processo de gestão:
No caso da gestão da escola, corresponde a dar vez e voz e envolver na construção e implementação do seu projeto político-pedagógico a comunidade escolar como um todo: professores, funcionários, alunos, pais e até mesmo a comunidade externa da escola, mediante uma estratégia aberta de diálogo e construção do entendimento de responsabilidade coletiva pela educação. (HELOÍSA LUCK, 2006, p. 81).
O coordenador pedagógico sozinho, por mais que seja competente, não mudará a escola, não conseguirá projetar as marcas de sua dinâmica pedagógica, se os seus componentes não estiverem totalmente comprometidos coletivamente, envolvidos e conscientes dos princípios pedagógicos que este profissional busca concretizar perante seu grupo de trabalho. Sua atitude democrática é necessária, mas não é suficiente. É preciso coordenar o efetivo exercício da democracia, que também requer um aprendizado, que demanda tempo, atenção e trabalho. Na escola, o coordenador pedagógico assume responsabilidade legal frente à gestão democrática, para gerir grandes ideias de forma coletiva como também apontar possíveis caminhos no decorrer do processo educativo. Através de sua ação interativa vai estabelecendo um clima de respeito mútuo e, sobretudo, de sensibilização para com os envolvidos no processo viabilizando satisfação e prazer no desenvolvimento do projeto pedagógico da escola.
O artigo 206, inciso VI, da Constituição Federal, prega a exigência de uma gestão democrática de ensino público. Entretanto, o exercício da democracia na escola exige do gestor liderança, competência, agilidade, convivência, criatividade e entusiasmo. Nem sempre encontramos, no cotidiano, um coordenador que junto com o gestor apresente todo este conjunto de características ora, podem surgir com maiores ou menores variações no processo de gestão. Nesse sentido, a gestão democrática na escola configura-se como parte indissociável do processo mais amplo de democratização da sociedade. Ela ultrapassa os limites da simples representatividade. Todavia, realizar a gestão democrática tem sido um grande desafio a gestores e a coordenadores pedagógicos, pois exige participação coletiva em todas as atividades ao efetivar-se a socialização de decisões e a divisão de responsabilidades. Assim, estar coordenador pedagógico viabiliza estimular sempre e efetivar a participação de todos na definição de objetivos desejáveis, na seleção e implementação dos meios eficazes para buscar constantemente a solução de problemas para os quais a coordenação pedagógica da escola, e mesmo os professores, sentem dificuldade em resolvê-los. Dessa forma, a comunidade em geral dá suporte ao enfrentamento dos vários problemas e às tomadas de decisões que implicam a definição e a construção dos rumos da escola. E assim, a gestão escolar democrática emerge mais facilmente quando bem organizada e orientada, a partir de uma concepção clara e definida de papéis onde permite ao coordenador os instrumentos necessários para transitar entre interesses externos e internos que regem a escola. Entretanto, Libâneo assinala que é preciso:
(...) reconhecer que sua ocupação tem uma característica genuinamente interativa, ou seja, está a serviço das pessoas e da organização, delas requerendo uma formação específica a fim de buscar soluções para os problemas, saber coordenar o trabalho conjunto, discutir e avaliar a prática, assessorar os professores e prestar-lhes apoio logístico na sala de aula. (LIBÃNEO, 2009, p. 350).
Na gestão democrática cabe ao coordenador pedagógico, junto com todos os outros membros escolares, possibilitar trocas de saberes e experiências, ou seja, aprender a aprender respeitando a individualidade de cada um, sem perder de vista a sua atribuição maior na convergência da formação de si e do outro. Deve, pois, ter o diálogo como método capaz de provocar mudanças no âmbito escolar, motivando professores, funcionários e alunos, valorizando-os, escutando-os e, posteriormente traçando um plano de ação focado no que é prioritário e real. Pode-se dizer que na gestão democrática o espaço do diálogo é essencialmente o fio condutor desse profissional que se coloca como articulador/formador/transformador, que cresce junto com o docente ampliando todos os olhares, sem perder de foco a responsabilidade de cada um no processo. Nesse movimento, Heloísa Luck (2006, p. 63) acrescenta que, "cada escola constrói uma experiência singular a ser valorizada como circunstância única e irreprodutível, a ser reconhecida pela observação e atenção às nuances e peculiaridades de sua manifestação...". Dessa forma, constrói-se sob a ótica fragmentada para a ótica organizada, fazendo-se sujeito atuante da gestão que, ao mesmo tempo em que a influencia, é influenciado por ela.
Cabe ressaltar que na gestão democrática são imprescindíveis ações voltadas à educação política, articulado diretamente com ações que se sustentam em métodos mais democráticos no cotidiano de atuação pedagógica. Na medida em que se cria e recria alternativas mais democráticas, em especial, na gestão pedagógica educativa, exercem-se relações de poder, mas que estas, de forma alguma podem deixar atrapalhar os vários segmentos de atuação da comunidade escolar. Esse entendimento pressupõe, portanto, que ação e participação na gestão de coordenador pedagógico, garantem a orientação e a construção de uma consciência coletiva compromissada, atento aos desafios educacionais, já que este profissional, não tem todas as respostas para todos os eventos que ocorrem em seu campo de trabalho. No entanto, este poderá problematizar e encaminhá-las de maneira mais viável possível dentro do que se defende como processo democrático buscando soluções no coletivo para as adversidades que surgem em seu ambiente escolar.
É pertinente ainda que neste contexto, o coordenador busque alternativas viáveis para motivar a ação docente, já que, hoje em dia, há várias formas de se obter informação e a escola é apenas mais uma; mostrar ao docente que é de suma importância ter conhecimento sobre a realidade do aluno para adaptar os conteúdos que serão trabalhados em sala de aula, isso tornará a relação professor-aluno mais amistosa e bem mais rentável para ambas as partes; reduzir a resistência dos professores que não aceitam intervenções em suas práticas, diminuindo a barreira entre professor e coordenador através de reuniões, capacitações e/ou formação continuada; e essencialmente, estimular os docentes a reflexão do ambiente escolar e da prática ensino despertando em si mesmos que as atividades realizadas em sala de aula deve haver um objetivo a ser alcançada, uma proposta de mudança e transformação. Assim, sem perder seu foco, buscar-se-á alcançar um processo de participação mais efetiva através das relações de diálogo, de cooperação e transformação, buscando melhorias coletivas dentro da escola. Portanto, mais do que agir assim, é necessário refletir sobre essas ações. Para esse autor (MACEDO, 1995, p. 35):
Reflexão significa envergar-se de novo, em outro espaço, em outro tempo, talvez em outro nível. Para isso, o que acontece no domínio da experiência, por exemplo, necessita ser mais bem observado, recortado, destacado e projetado em um outro plano. Reflexão consiste, pois, em um trabalho de reconstituição do que ocorreu no plano da ação. Além disso, trata-se de organizar o que foi destacado, de acrescentar novas perspectivas, de mudar o olhar, de se descentrar. A hipótese é que, assim, isso produzira benefícios para a ação. Então refletir é ajoelhar-se diante de uma prática, escolher coisas que julgamos significativas e reorganizá-las em outro plano, para, quem sabe, assim podermos confirmar, corrigir, compensar, substituir, melhorar, antecipar, enriquecer, atribuir sentido ao que foi realizado.
Embora essa caminhada do coordenador nem sempre seja feita com segurança diante das diversas transformações, informações e responsabilidades, do medo e da insegurança, também fazem parte dessa trajetória, que vão sendo enfrentados a partir dos conflitos existentes e de subsídios teóricos e metodológicos que se busca superá-los. Para tal, far-se-á a necessidade de leitura e estudos constantes, exigência essencial para a caracterização da profissão educativa que se tornou extremamente ambígua nos dias atuais.
O TRABALHO DO COORDENADOR NA ESCOLA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES
A instituição educativa na tentativa de eliminar as fronteiras entre a teoria e a prática dos educadores vem buscando melhorar a escola e o profissional que nela atua com a formação continuada de professores. Nessa perspectiva, encontra-se o coordenador pedagógico, responsável por essa prática didático-pedagógica em seu contexto de trabalho.
Sabe-se que algumas unidades escolares ainda possuem um currículo com práticas socialmente construídas, e politicamente, determinadas, com reformas e ações precárias e limitadas, que promove uma avaliação que desvaloriza o contexto e as experiências de seus alunos, negando a arte e a dinâmica do ato educativo, entre outros. Propiciar a formação de professores com tantas condições desfavoráveis é pensar em uma afirmação desse profissional a partir de reflexões sobre as condições, sobre o modo como esse conhecimento é produzido nas instituições de ensino. No entanto, esses movimentos indicam princípios de mudanças para que os professores transformem suas práticas cotidianas em objeto de investigação, reflexão e criação do novo, indicando pistas sobre sua prática estanque a partir da dúvida e da criticidade.
Pensar na transformação da escola e na formação do novo homem remete-nos pensar sobre a formação atual dos professores que ora apresenta-se em um amplo cenário de necessidades, expectativas e desafios da área educativa. Direciona a compreender melhor o caminho para a construção de identidade pessoal e profissional de cada educador, além de permitir também que este se torne um cidadão realizado e produtivo tanto no espaço pessoal como no social. Marina Graziela acrescenta que:
Formar professores com qualidade social e compromisso político de transformação tem se mostrado um grande desafio às pessoas que compreendem a educação como um bem universal, como espaço público, como direito humano e social na construção da identidade e no exercício da cidadania. (MARINA GRAZIELA, 2009, p. 71).
Nesta condição, a formação continuada traduz-se na atual política de desenvolvimento das relações entre teoria e prática dos educadores. Ela é espaço de atuação diária do coordenador. É um direito de todo profissional da educação que resulta na melhoria da qualificação e da competência dos professores. Ao ministrá-la, o coordenador se vê diante de múltiplos vínculos e relações interpessoais que vai se estabelecendo para desenvolver as atividades que caracterizam a sua função. A organização do trabalho nessa perspectiva mantém-se por exercer contributos essenciais que estimule o professor a refletir sobre sua prática, sem esquecer também da sua própria, uma vez que para atuar no processo da formação continuada o coordenador deve estar sempre atualizado e aberto à reflexão de ideias. Deste modo essa tarefa de importância primordial concentrada nas mãos desse profissional estabelece relações de troca de saberes em que ambos, coordenador e professor, crescem no sentido prático e teórico.
Todavia, isso lhe exige uma sabedoria pessoal adquirida em várias pontes: na formação profissional e continuada, na escola, na família, nas relações interpessoais e cotidianas. Assim quanto mais este profissional se voltar para as ações que justificam e configuram a sua especificidade, maior será o seu espaço de atuação e sua compreensão de como e porque todos estes movimentos surgem na organização de seu fazer pedagógico.
Sendo assim é possível se dizer que a formação continuada é um espaço de produção de novos conhecimentos, de troca de diferentes saberes, de repensar e refazer a prática pedagógica, sobretudo, um momento de reflexão das relações que podem ser aprimoradas no dia a dia escolar. Nesse movimento contínuo, a escola busca alternativas formativas, tanto para os professores como para os próprios alunos, revendo seus paradigmas, processos e concepções de esfera educativa, de forma a conduzir seus componentes, rumo à autonomia do SER, do SABER e do FAZER.
Contudo, este profissional está convicto que a organização da formação continuada de professores é essencial, já que atua como agente formador/articulador do processo educacional. E que deverá estimular sempre o professor a refletir sobre sua prática, transformando a escola num espaço onde se coordena o saber fazer e o saber aprender. E, envolvido nesse processo de transformação, o coordenador pedagógico também aprende, a partir das considerações reflexivas e do feedback dos demais protagonistas da escola, configurando-se, também como um ser aprendente, com um novo perfil na formação de professor.
CONCLUSÃO
Esta pesquisa de cunho bibliográfico expôs a questão da organização do trabalho pedagógico já que este segmento ocupa um espaço e tempo privilegiado no ambiente escolar. A trajetória descrita neste artigo direcionou a pensar um pouco mais sobre os fazeres e saberes do coordenador pedagógico na execução de seu trabalho cotidiano já que na escola esta função apresenta uma diversidade de situações das quais muitas delas ainda gera a incerteza e conflitos de identidade no momento em que o querer fazer converge-se em não poder fazer. Assim sendo, deve, pois, haver consciência crítica e mais nítida do trabalho deste profissional para que este se aperfeiçoe continuamente no desempenho de sua função dentro da gestão escolar. E esta necessidade de mudança na organização do trabalho do coordenador pedagógico deve, pois, estar proposto no projeto político pedagógico para que se reflita sobre a particularidade da identidade deste membro da gestão escolar.
E focado neste cenário de transformar o seu fazer pedagógico, o coordenador pode florescer como educador reflexivo, capaz de perseguir seus objetivos, de acreditar em seus sonhos, de vencer os conflitos, pois tem claro a sua função e os desafios que a profissão lhe propõe. Assim sendo, consegue com mais facilidade conduzir a equipe com que atua, pois quanto mais busca conhecimento mais fica evidente que tem muito a aprender. E à medida que vai construindo a sua identidade o conhecimento é consolidado, exigindo assim uma ruptura com o velho para que o novo encontre espaço na práxis educativa.
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